El modelo Alicante: disidencias espaciales en la enseñanza del proyecto de arquitectura

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José María Torres Nadal(U. de Alicante -España-)  Enrique Nieto Fernández (U. de Alicante -España-)

La pedagogía del proyecto arquitectónico ha jugado en la historia reciente un papel muy relevante para la redescripción tanto de la arquitectura como de sus instituciones formativas. Lo que estaba en juego era su capacidad de producción de subjetividad, la definición unificada de un arquitecto que aglutinara conocimiento y formas de ser. La ¿reciente? incorporación de las escuelas de arquitectura al EEES está obligando a repensar estos modelos formativos. Desde la Universidad de Alicante hemos querido seguir la estela de estos episodios formativos críticos, conformando un sistema de prácticas que denominamos Modelo Alicante. Las innovaciones introducidas son representativas del desplazamiento que tiene lugar cuando un sistema docente se propone construir en paralelo un conocimiento disciplinar y un  modelo  institucional  alternativo. Este trabajo describe en cuatro bloques los alcances de este sistema de prácticas:

  1. Conocimiento disciplinar cambiado

Una nueva forma de circulación de las ideas se introdujo entre nosotros cuando los portátiles invadieron las aulas. No solo fue que esos jóvenes osados tecleaban a más velocidad que la que escribían y dibujaban los del bloc de notas, sino que a pesar de que hacían unos dibujos inseguros y de contenido más que dudoso, se nos aparecía una vaga y nebulosa conciencia de que algo nuevo se  instalaba en las cabezas de los unos y de los otros. Ambos veían  cómo la reproducción de lo que se entendía que era la historia, la forma de atender y de seguir a los fijos de la selección arquitectónica, la forma de vivir sus jugadas maestras, ya no podía ser la misma. La mano había dejado de ser la que única que pensaba, y sobre una pantalla se ofrecían unas complejidades que a su vez expandían el concepto mismo de una nueva complejidad. Dejar de dibujar a mano fue tan esencial entre nosotros como lo fue para los amantes del arte el momento en el que en 2001, una Odisea del Espacio, aquel hueso pasaba a ser, sin solución de continuidad, una nave. La arquitectura, su esencia misma, tan primorosamente construida, pasaba de golpe, sin más, a ser un objeto, un objeto equivalente a otros objetos: había perdido el aura, había dejado de ser una princesa. En ese momento algo también sucedió en Alicante: en manos de esos ignorantes tan  inteligentes,  que tecleaban frenéticamente sobre sus pantallas de 11 o 13 pulgadas, el aula veía asombrada como la palabra se producía en direcciones inesperadas y se percibía que el eco de una voz única había desaparecido.

Un objeto roto que se ensamblaba con unos sujetos divididos y en tránsito. Por un lado unos despreocupados alumnos-actores practicando una cotidianeidad en la que la domesticidad era paulatinamente vivida como un hecho invisiblemente nuevo, irrenunciablemente propio; por otro, los que veían desmontarse sus  visones taxativas y  unívocas en las que estaban viviendo, y aun así, a pesar de ver esas pérdidas, disfrutaban lo suyo ejerciendo la exclusión de esa cotidianeidad, de toda forma de conocimiento no producido por ellos, o el producido en los espacios más insólitos, marginales, inesperados y contraculturales.

Este conocimiento disciplinar cambiado incorporaba ya desde la base la tradición de la teoría crítica, aquella que forzaba a todo conocimiento a cuestionarse las bases sobre las que se asienta, y que demandaba a las metodologías del aprendizaje del proyecto la asunción de una serie de riesgos y de incertidumbres sobre el propio objeto de estudio. Este articulo trata de dar cuenta de cómo se han producido esos campos de objetos, esos rituales de verdad, la lógica arquitectónica de lo que hemos llamado en llamar Modelo Alicante, y en particular cómo ese Modelo Alicante  ha dado una dimensión distinta,   que actualiza y reconstruyan  el  antiguo, y   obsoleto litigio que lo profesional tiene con lo universitario.

  1. Practicas Críticas Espaciales

Aparece así en las aulas el cuestionamiento de la condición reproductiva de las prácticas docentes para avanzar hacia su papel productivo, integrando algunas de las urgencias del presente radical, y que convierte la pedagogía del proyecto en un sistema de prácticas críticas espaciales.

¿Qué sucede si uno se atreve a aceptar que el cuerpo instituido, ese cuerpo tan supuestamente sano y floreciente, reproductor de iguales, hacedor de la misma inteligencia de la que parte, aquél sobre el que versa lo que los otros versionan, es un cuerpo que para poder subsistir ha excluido el cuerpo débil, el cuerpo enfermo, el cuerpo bizarro,  el cuerpo extraño?  Al revés: ¿qué sucede si se acepta que esa debilidad física del cuerpo, su  vacilante oscilación, su enfermiza apariencia, sus impurezas  y su carnalidad corrupta, todo aquello excluido una y otra vez por la posibilidad de contagiar la vigorosa posición del cuerpo profesional se convierte en argumento principal, se observa como algo glorioso, se vive como una fiesta?

¿Qué sucede si en la periferia, en un lugar desterrado y separado de todos los centros, por supervivencia, pero también como intuición contracultural, por hedonismo, por deseo expreso de ser, se decide aceptar todas esas debilidades como argumentos? ¿Qué sucede si se acepta vivir en carne propia la experiencia del límite y aceptar como un simétrico, tan consistente como lo más tectónico, el acontecimiento imprevisible, la gratuidad de lo prescindible?

Suceden dos cosas. Sucedieron dos cosas. El  concepto de autoridad se resquebraja y la lógica  arquitectónica da paso  a una lógica política: la arquitectura pasa de ser un material plástico y técnico en sí, a ser considerado como un material filtrado por sus proyecciones políticas. Otro ritual de verdad: ni el concepto de autoridad construido desde la experiencia, ese argumento capaz de aplacarlo todo, ni el que procede  de la historia, otro de los grandes extremos autoritarios: la autoridad como serie de protocolos vividos como un  ensamblaje agonístico  que debe ser construido entre las partes. Es este proceder el que permite, por ejemplo, la aceptación del hecho mismo del performance como acontecimiento docente contrario a la palabra y a la práctica de sentido único entre el profesor y el alumno. De esta manera ha sido crucial introducir la transferencia que opera el performer entre el principio de individuación y su posterior transferencia del “exceso“ en forma de materialidad dada a lo colectivo (Cruz Sánchez, 2013), como forma de aumentar la secuencia de lecturas políticas del acto docente, su incuestionable deriva colectiva entre nosotros. Y estas incorporaciones que abren en canal la disciplina, que permiten la entrada de los otros, que verifican que ni la arquitectura ni la ciudad existen en un afuera sino en un adentro (Farías, 2012), y que construyen redes de prácticas que performan la ciudad constantemente, verifican la arquitectura como un objeto múltiple compuesto de múltiples maneras.

  1.  Descentramiento de lo profesional y lo institucional Universitario

Nos encontramos así ante la redescripción de los papeles a jugar  por el profesor, el alumno, la institución y la disciplina, que demandan avanzar hacia la reciprocidad del proceso de construcción del conocimiento profesor-alumno, con el consiguiente replanteamiento del concepto de autoridad; la formulación de discursos no referenciados, abandonando los procesos de auto-definición de lo arquitectónico; el entendimiento la Universidad como una institución no subsidiaria de las instituciones arquitectónicas profesionales.

Era el éxito social lo que estaba en juego, quizás una nueva forma de éxito social lo que está en juego. Una nueva forma de ser y de estar, de vestir y de moverse, una forma de dejar de vivir y vestirse de negro pero también una forma de instituirse como conocimiento. Todo eso estaba en juego. Se empezó a producir una promiscuidad excesiva. Daba miedo, pánico, pensar que podías ser interpelado por cualquiera, y que esa interpelación, por su descaro, por su osadía, revisaba las historias, provocaba nuevas re-descripciones y posicionamientos que entraban en fricción, que no importaba que no fueran puras y procedieran de voces inexpertas

Era el éxito social progresivo y consistente del arquitecto y de la arquitectura, fondo y forma, el que se veía cuestionado por esa fluidez de argumentos de todo tipo circulando entre áreas, entre categorías y entre relaciones que, a pesar de su desmarañada presencia, revelaban una renovada vida social en una incipiente forma de lógica arquitectónica: una nueva ética y una nueva forma de gestionar los afectos entre las personas y las cosas en un ecosistema distinto.

Era, es, la domesticación del yo arquitectónico el que se ponía en marcha con el Modelo Alicante. El estudio de lo cotidiano en la ciudad implica dar cuenta de las posibilidades y tendencias no actualizadas, de los cabos sueltos, de aquello que no participa directamente en ningún programa de acción, pero puede irrumpir de pronto y transformar la acción. El estudio de la ciudad requiere entonces dar cuenta del carácter cotidiano de la complejidad de lo urbano (Farías, 2012). Una domesticación que se vivió como el inicio de una transformación revolucionaria. Todo podía entonces ser revisado desde la definición de origen hasta el destino de la fábrica: los sujetos de la arquitectura, entrar en los cuartos oscuros, abrir las cajas negras. La idea de “hacerlo bien”, “saber hacer”, “construir bien” fue reemplazada por el ejercicio de “hacer”, “saber”, “construir”. Alicante reiniciaba, también, como otros tantos otros grupos sociales marginales y no tan marginales, esa adhesión al desgarro de la práctica a ciegas, a la construcción de una estructura de sucesos a veces inverosímiles, inconexos, pero siempre extraordinariamente intensos con la confianza extrema de poder, sobre ellos, pensar y estructurar lo nuevo.

  1. El aula como objeto

Se trataba entonces de proponer la redescripción del  aula  en su calidad de espacio físico útil para la emancipación. Este proceso de desmontaje de lo institucional arquitectónico entendía las aulas ahora re-construidas no como espacios de representación sino como espacios de juego y performance de un nuevo saber. Un proceso de democratización del aula y de sus elementos constitutivos, la palabra, la mirada y el cuerpo.

Una cuestión que podría enunciarse así: el aula es la unidad mínima para la  experiencia horizontal en la universidad, una experiencia horizontal que cruza conocimiento por un lado y testosteronas por otro.  Si se trataba de generar formas democráticas de identificación  que contribuyan a movilizar pasiones hacia diseños democráticos (Mouffe, 2007) ¿Dónde mejor hacerlo? ¿Dónde es únicamente posible hacerlo sino en el aula? Es allí donde se produce un hermanamiento entre iguales/ diversos, y es allí donde se produce una conexión permanente, una fricción entre la cooperación y la competencia de sus habitantes. El aula se desorganiza de sus funciones  habituales para ser espacio desafiante que obliga a explosiones de ingenio. Un ingenio que se despliega en la fiesta como forma de apropiación y de posesión de lo institucional como forma de implementar una nueva funcionalidad basada en esa nueva relación social, ese efímero hermanamiento, esa provisional comunidad de intereses, que se desprende del curso en sí.  Es una construcción muy inocente, es cierto, todo moviéndose en la órbita de lo deseable, incluso de lo naif y de lo banal, pero esa imagen del aula en su totalidad transformada, celebrada con el despliegue de nuevas materialidades, era y es el contrapunto al individualismo del sujeto y su espacio exclusivo de conocimiento, sus libros y sus apuntes, para celebrar una gestión colectiva del saber y una acción colectiva del conocimiento apuntando en múltiples direcciones.

Es cierto que una revisión histórica de la docencia de proyectos podría hacerse desde las sucesivas formas que esa aula ha tomado derivadas de esa forma de conocimiento. Lo que ha incorporado el Modelo Alicante ha sido el pacto previo entre sus partes de que había que modificar el aula porque se modificaba tanto el contenido como el sujeto. Modificar el aula en si forma parte de la prerrogativas unilaterales del profesorado o de la institución.

  1.  Las prácticas culturales como un nuevo mapa docente

Para esta transformación, también hacía falta la incorporación de prácticas culturales como entidades docentes, en un proceso de empoderamiento frente a la historia oficial de otro conocimiento que ha incorporado lo cercano, lo afable de las redes urbanas ya existentes, valorando las dinámicas humanas de la ciudad como algo sustancial para las nuevas entidades arquitectónicas.

La historia de la arquitectura española vine marcada por una descompensación enorme ente una práctica tectónica y material llena de acontecimientos y productos altamente singulares, muchos de grandísimo  valor plástico, pero  con una carencia igualmente significativa de entramados teóricos que cualificaran de un modo crítico esa producción. Las memorias de los proyectos era todo lo que se escribía. Y repetían las estructuras comunes entre hechos y proposiciones. Los escritos que habían dejado Ignasi Sola Morales y algunos pocos más que entendieron la  necesidad de construir ese legado crítico, no fueron suficiente para fundamentar una teoría cultural que acompañara la práctica edificatoria.

Esa ausencia histórica en el andamiaje docente de las escuelas de arquitectura no parecía ser un gran problema en unos momentos, hacia 1997, en los que la construcción seguía siendo un delirio productivo, un acto sublime, poderosamente artístico. El Modelo Alicante entendió que esa asimetría se apoyaba en una situación enfermiza porque entendía la producción arquitectónica como acontecimientos vinculados a la expresión personal aislada, en lugar de ser el resultado de un ensamblaje con voluntad colectiva de expresiones políticas, culturales y económicas. Por usar una terminología querida y explorada por Federico García Lorca, había entre nosotros un deseo de fundamentar en el Modelo Alicante el paso de la arquitectura como un hecho  a la arquitectura como un estado. Las explicaciones que da Lorca acerca de una lógica humana como argumento último que construye realidades que se expanden más allá de lógicas cerradas, nos acompañaron en esta búsqueda. Esas otras lógicas desmontaban el autismo de una arquitectura autorreferenciada. Esas lógicas humanas buscaban expansiones de los ensamblajes que empezábamos a producir para poder lograr identificaciones tanto con la complejidad de la ciudad como argumento, como con la complejidad de las relaciones que se daban en su interior.

Las prácticas culturales construyeron para nosotros un estatus docente en el que la correspondencia entre las teorías y los actos arquitectónicos no eran evidentes, no podían ser formulados  linealmente. Esta apreciación, que podría ser entendida como un modelo basado en la construcción de  simetrías, e incluso que algunos podrían pensar en una sensibilidad excesiva  hacia otras presencias no necesariamente arquitectónicas, para nosotros fue la construcción de un paradigma en el que se traspasaba sin solución de continuidad la condición objetual de la que había gozado el prestigio de la arquitectura, a la construcción de la arquitectura entendida como un servicio, como una entidad plural basada en complejas descripciones y explicaciones de una realidad que ya sabíamos que lo era todo menos inmediata y lineal. El Máster de Titulo propio “Arquitecturas Complejas, Tecnologías Complejas”  que tuvo lugar en 2006 en la escuela de arquitectura de Alicante, fue un  espacio docente esencial  que aglutinó todos los esfuerzos, ideas y personas para dar forma inolvidable a esta posición.

Otro tipo de acontecimientos que se generaron, Los viernes al sol, los talleres de invierno, la publicación de los Flyers, las paellas de los viernes, los mismos viajes, determinadas formas de Proyectos Fin de Carrera, buscaban estar más cerca de aquel mundo en el que la inspiración atenta y siempre vinculada a una lógica humana crea las pautas de trabajo, que de aquel otro en el que la imaginación desbocada crea infinitas formas de expresión más cercana a la ocurrencia formal que  a la proyección política de los argumentos plásticos. La incorporación en este entramado docente de los mejores arquitectos, los que mostraban en ese momento una posición más comprometida más allá de su experiencia, no fue solo una acción  que evidenciaba la necesidad de una institución participada de los mejores. La contratación de personas como Izaskun Chinchilla, Uriel Fogué, Andrés Jaque, María Langarita, Eduardo Arroyo, Federico Soriano, etc. suponían una respuesta organizativa al esfuerzo por construir un modelo, una respuesta a este  deseo vehemente de entender el trabajo docente como una práctica cultural, como un espacio relacional entre la crítica y su teoría. Las conferencias y demás prácticas culturales  no eran actividades culturales al uso. Eran actos fundacionales en los que nos “jugábamos la piel”, en los que buscábamos re-describir los límites de la disciplina, en los que intentábamos, en todo lo posible, atentar a los fundamentos.

  1. ¿Cómo articular un conocimiento disciplinar cambiado?

Los cuatro vectores desarrollados coinciden en una transformación fundamental: la consideración  política del aprendizaje de lo arquitectónico, que permite que lo político no sea un juicio de valor emitido a posteriori sobre la obra arquitectónica, sino un juicio de hecho incorporado desde la docencia como parte inherente de su propio proceso. Es esta transformación la que nos permitirá considerar a las prácticas docentes como prácticas arquitectónicas de pleno derecho.

Mientas que lo enunciado hasta aquí podría muy bien entenderse como algunas de las sucesivas explicaciones acerca de qué practicas, en qué redes y qué formas de complejidad despliega el Modelo Alicante, quedaría aún pendiente describir el retorno que tiene esta inmersión de lo profesional en lo universitario. Sobre todo porque este viaje de ida ha sido un viaje que la Escuela de Arquitectura de Alicante ha hecho aceptando que la violencia de ese viaje ha sido explicita e intensa. No ha habido metáfora alguna en las deserciones, los portazos, las demandas judiciales, las esporádicas descalificaciones a las que se ha sometido lo que ocurría. Todo ha ocurrido en vivo. Lo que en otros lugares ha sido una agria discusión de pasillo, aquí ha sido una huelga, o un silencio convertido posteriormente en argumento para un descredito continuo.

Ni los colegios de arquitectos o su representación máxima, el Consejo Superior, ni la cómoda y casera posición de los arquitectos dentro de la universidad, asumen la pérdida de una forma tan privilegiada como caduca, tan cómoda como desprovista de compromiso,  tan inoperante en sus bajos niveles de investigación como eficaz en perpetuar y reproducir sin variaciones notables esas formas de producción y de conocimiento.

Queda por escribir una larga historia, una historia cierta, sobre la docencia de proyectos de arquitectura, pero las notas, -solo son eso, notas-, los pequeños artículos aparecidos, han tendido a simplificar ese viaje de ida. Es una ausencia que ha ocultado el contenido político de aquel viaje e impide construir con rigor el viaje de vuelta, el camino de la universidad a lo profesional. Algunas exposiciones recientes sobre arquitectura española, o los montajes internacionales sobre Le Corbusier son realmente evidentes y elocuentes de este procedimiento de silencio y ocultamiento.

Las innovaciones introducidas por el Modelo  Alicante son reales. Son algo palpable en su debilidad, en su equilibrio inestable, en la precariedad de medios. No podía ser de otro modo. Y son reales también en la legitimidad con la que han sido construidas y comunicadas, y con la que aspiran a ser desarrolladas. Una escuela se mide por la cantidad de debate que es capaz de generar, al igual que una disciplina se mide, en nuestra época, con la nave internet funcionado a toda pastilla, por la cantidad de cosas que hemos pensado, que no hubiéramos ni soñado poder pensar.

La construcción de otra lógica arquitectónica es un enunciado manifiesto que trata de situar la arquitectura en una nueva tesitura cultural y política, que no trata de curar un cuerpo enfermo y volver al estado anterior, incluso a estados perfeccionados, sino que se sitúa en el interior de una economía de supervivencia que se propone definir un modelo de trabajo basado en entender las practicas docentes como practicas arquitectónicas de pleno derecho.

Pensemos en tres de las posibles lógicas de ese enunciado:

6.1. El éxito social como éxito políticamente colectivo

Lo que parecía la imagen de un fracaso, era en realidad la configuración de un éxito social distinto y la reconfiguración de un sujeto diferente” (López Munuera, 2012). Aceptar la complejidad de lo marginal, lo prescindible y lo secundario, han supuesto para la arquitectura desbaratar formas de relación social que configuraban al sujeto -el que pensaba el objeto y el que era pensado como usuario de ese objeto- como el agente único, principio y fin de un acto creativo. Pero la manera como se han instalado entre nosotros las propuestas de Bruno Latour, o la defensa de un nuevo materialismo que da voz a los objetos más pobres, a los no respaldados por los patrocinadores oficiales, ha permitido un re-encantamiento de lo democrático que ha propiciado a su vez una comunicación nueva de la arquitectura. Un ejemplo de ello es la condición hiperproductiva del texto crítico a través de internet, que posibilita que cualquiera pueda acceder y ser por tanto un crítico potencial, un constructor de su propia imagen, un comunicador de una nueva teoría. La apuesta por el sentido colectivo del éxito y la construcción de identidades sociales colectivas no oculta la convicción de la importancia que los vectores individuales y personales tienen en esa construcción.

6.2.Formas de supervivencia más allá de formas de vida

Cuando nace el yo moderno —aquella conciencia de estar dotado de una dignidad incondicional, resistente a todo, incluido el interés general o el bien común de los hombres—, el conflicto social es inevitable. Porque la sociedad reclama la integración de ese yo individual dentro de la economía productiva —oficio y casa, producción y reproducción— mientras que él anhela, por el contrario, seguir con  fidelidad las leyes de su corazón.”(Gomá Lanzón, 2014)

También nosotros estamos inmersos en el nacimiento del yo moderno: en cierta forma cada momento histórico propone una forma u otra de ese nacimiento, propone re-definir esa construcción. Pero en los 15 años de recorrido de la Escuela de Arquitectura de Alicante hemos vivido en carne propia la extrema  intensidad de una crisis, y la fiereza con la que esa crisis ha provocado nuestra  propia transformación.

Las razones por las que estamos en la universidad son tan evidentes como oscuras. Hay una cuestión central de supervivencia. Una supervivencia entendida en toda su inmensa dimensión. Tal vez la económica haya sido la menos relevante históricamente pero ha pasado a ser ahora la contradicción principal. Un salario. Pero en paralelo sigue discurriendo esa supervivencia intelectual y emocional que ha motivado el deseo incesante de dar clase en la universidad. Ese deseo incesante de formar parte de esa condición para constituirse en una clase que, situado fuera de ella, solo a través de la universidad puede acceder a un determinados status profesionales como forma de homologación de su cualidad intelectual.

El resultado de este complejo  recorrido de supervivencia entre económico e intelectual, entre artístico y técnico dirán algunos, es un apego  a lo institucional solo basado en datos emocionales. Y eso no es casi nada. Por tanto, no ha generado ninguna forma de lealtad, ninguna forma de reconocimiento hacia ese espacio universitario como el espacio en el que el conocimiento fluye y fructifica. Y es esa falta de apego a los rigores de los procesos marcados por el devenir de los protocolos y exigencias universitarias lo que ha marcado históricamente la docencia de proyectos de arquitectura.

6.3. Sistemas de producción y reproducción: La lógica política de lo público

Desde mediados de los años 80 la arquitectura española ha sido un capital cultural de extraordinaria relevancia en el marco internacional. En 2006, Terence Riley, con ocasión de su despedida como curator responsable de arquitectura del  MOMA de Nueva York,  escoge  exponer la arquitectura española en una exposición colectiva, como exponente de un modelo de altísima producción vinculada a una forma de entender el compromiso cultural. Casi todos los que expusieron en el MOMA eran profesores universitarios. Muy pocos titulares. Casi todos ellos vivían, con desquiciada emoción, con altruista e  incomprensible dedicación, con salarios bajísimos, su entrega a la universidad. Se sabían poderosos fuera de ella, se querían poderosos también dentro. Y esa incorporación traducirá una debilidad: la que conlleva el querer incorporar las condiciones de un sistema vigoroso, jerarquizado verticalmente, altamente expresado en contenidos simbólicos más que cognoscitivos, a un sistema universitario, que bien que mal, y a pesar de todas sus carencias, está basado en la investigación y en un democrático sistema de promociones.

Cuando el viaje de ida aún no ha concluido, y la discusión acerca de las formas de incorporación de lo profesional a lo universitario produce inmensa discusiones, posicionamientos y actitudes encontradas, hace años que algunos ya han construido formas de retorno desde lo universitario a lo profesional que no pasan por  el mantenimiento de las cuotas de poder que lo profesional demandaba. La vuelta a la calle se está produciendo de una manera distinta: incorporando en la vida docente la articulación de lo cotidiano y lo complejo de  la vida urbana; el auge de formas de proximidad entre hermanos que permiten dar cuenta del papel que juegan los afectos; la aceptación como valor de la debilidad de la experiencia; el reconocimiento de la universidad como campo de pruebas horizontal frente al vertical profesional; la tecnología como un factor de diseminación de lo democrático; el arquitecto como un mediador capaz de aplazar la aparición de  sus propuestas técnicas; la aceptación de su trabajo como un ensamblaje de contradictorios erotizados entre sí.

Y parece que estas son unas buenas condiciones para pensar en cómo el Modelo Alicante ha asumido como imprescindible el deseo estar a la intemperie, de vivir en esa condición de riesgo, y de, efectivamente, practicar con pleno derecho la docencia como una práctica arquitectónica más.

  1. Bibliografía

Libros de papel o electrónicos, informes y tesis:

 

o   CRUZ SÁNCHEZ, Pedro Alberto (2013): Cuerpo, ingravidez y enfermedad. Edicions Bellaterra. Barcelona

o   LATOUR, Bruno (2013): Políticas de la Naturaleza. RBA Editores. Madrid

o   LÓPEZ MUNUERA, Iván (2012): Pop politics: activismos a 33 revoluciones. CA2M, Centro de Arte Dos de Mayo. Móstoles, Madrid.

o   MOUFFE, Chantal (2007) En torno a lo político. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

Capítulos en libros, actas o artículos en diarios o revistas en papel:

o   JAQUE, Andres (2013): Superpowering Urban Enactments, en Advanced Architectural Studio Summer.  Columbia University GSAPP.

o   GOMÁ, Javier (2014): “La domesticación del Romanticismo”. Artículo publicado el 11 de enero en el diario El País.

o   LATOUR, Bruno (2013): “No estaba escrito que la ecología fuera un partido”. Artículo publicado el 25 de marzo en El país.

Artículos, bitácoras o actas en publicaciones web:

o   FARÍAS, Ignacio (2011): “Ensamblajes urbanos: la TAR y el examen de la ciudad” en Athenea Digital – Revista de pensamiento e investigación social. Marzo 2011. Vol. 11(1), p. 15–40.